EM ABRIL NÃO ENTRA

O limite de idade para o Ensino Fundamental proposto pelo CNE

Custo a crer que no início do século XXI ainda adotamos como critério único de avaliação para a inclusão das crianças em classes escolares, a idade.

Num mundo onde circulam as idéias de Piaget, Vygotsky, e contribuições da neurociência, parece não restar dúvida que a aprendizagem resulta de diferentes fatores, como, principalmente, a maturação biológica, as experiências sócio-culturais, as interações que estabelecemos e a forma como lidamos com as experiências.

Por que então, discutir um limite de idade para o ingresso no Ensino Fundamental ou na Alfabetização?

Poder-se-ia alegar que o critério idade é adotado em função da preocupação que os educadores têm com a questão da entrada, cada vez mais cedo, dos alunos nas escolas de Ensino Fundamental, nas quais o aluno já não tem tanto tempo para brincar.

Lembro-me que quando meu filho estava no Jardim III, fui chamada na escola para conversar sobre seu desempenho. A professora dizia estar preocupada por que ele andava muito disperso. Perguntei então se ela conseguia perceber se o nível de desafio estava alto demais, ou ao contrário, se faltava desafio. Ela titubeou, mas foi de opinião que faltava desafio, o que eu concordei. Combinamos que ele faria uma semana experimental na Classe de Alfabetização. Ele interou-se bem, passou a ficar mais interessado nas atividades e hoje, aos 23 anos está concluindo a Faculdade de Engenharia. O que teria acontecido com ele se, naquele ano, ele tivesse permanecido na Classe que freqüentava? Muitas respostas são possíveis, dentre elas a hipótese de que ele se desinteressasse da escola, tornando-se um aluno “problema”. Poderia ser que achassem que ele era portador de Distúrbio de Déficit de Atenção, outro problema neurológico ou psicológico.

Que paradigmas podem estar norteando decisões do CNE? Seria a prontidão para a alfabetização ou apenas uma questão de organização do Sistema de Ensino? Serão as experiências nas escolas poucas para mostrar que não há critério objetivo para a Classificação dos alunos? Será que precisamos dizer que cada aluno precisa ser avaliado pela equipe que trabalha com ele, para tentar tomar a decisão mais acertada?

Infelizmente, quando falamos em PRONTIDÃO PARA A ALFABETIZAÇÃO, não estamos nos referindo aquilo que o aluno pensa sobre a leitura/escrita. A PRONTIDÃO diz respeito a um conjunto de critérios que avaliam a destreza motora, a percepção e outros aspectos muito mais relacionados à capacidade que o aluno possui para escrever, ou para desenhar uma letra bonita. Assim, a questão da PRONTIDÃO PARA A ALFABETIZAÇÃO deveria ser revista levando-se em conta os estudos de Piaget, Emília Ferreiro, Esther Grossi, Mary Kato, Frank Smith, entre outros.

Se a preocupação for a entrada cada vez mais precoce das crianças no Ensino Fundamental, penso que a mudança não deveria ocorrer impedindo as crianças de entrarem neste nível de ensino, mas sim repensando o Ensino Fundamental. Repensando as práticas que alicerçaram durante tanto tempo este nível e que excluem o lúdico, as histórias, as rodinhas de conversa, como se estas atividades não fosse pedagógicas. O professor muitas vezes alega não poder perder tempo com essas atividades, que ele não pode se dar a esse luxo. Seria mesmo um luxo poder aprender brincando? Aprender com as histórias e com os colegas de classe?Quais são os dogmas que norteiam nossas práticas?

Enquanto a escola for norteada e organizada por paradigmas do século XIX, como o critério da idade, o ensino livresco e conteudista, a disciplinarização ortodoxa e a teimosia em formatar os alunos, pouco se avançará nas escolas e nas classes que tenham a sua frente profissionais antenados com o mundo atual. É preciso que o Estado promova políticas públicas coerente com os objetivos propostos na Constituição Federal, na LDB e nos Parâmetros. Os objetivos propostos nestes documentos não condizem com as práticas arcaicas das escolas, que vivem sobre a pressão de decretos e burocracias que engessam o ensino.

ALUNOS SEGREGADOS

Muito pertinente a reportagem da NOVA ESCOLA sobre a classificação dos alunos em turmas por hierarquia, ou seja, classificam os alunos pelo seu desempenho. Há muito eu achava que esse critério havia acabado, mas qual não foi minha surpresa ao visitar algumas escolas no ano passado e descobrir que o critério ainda é muito utilizado. Desde turmas de 1º. Ano até as turmas de 3º.ano do Ensino Médio.




O que na verdade causa espanto é o fato de que essas escolas proclamam-se sócio-interacionistas ou construtivistas. Embora nem Piaget nem Vygotsky tenham elaborado uma pedagogia, e a teoria deles resulte em diferentes práticas, não haveria como justificar a classificação das turmas a partir de nenhum dos dois teóricos.



O primeiro aspecto negativo de tal prática seria a estigmatização a que os alunos de pior desempenho estariam submetidos. Além de estarem sujeitos à discriminação dentro da própria escola. Não gente, não é invenção da minha cabeça. Muitos alunos ainda são discriminados pelo seu baixo desempenho não só pelos outros alunos, mas pasmem, principalmente pelos professores.



É claro que como professora, adoro encontrar num aluno os mesmos gostos que o meu: gostar de ler, estudar, apreciar bons modos. Mas e aqueles que não gostam das mesmas coisas que eu? Preciso entender que provavelmente a maioria não teve a oportunidade de sequer se aproximar dessa cultura. Assim, gostar de ler, é uma oportunidade que se tem ou não. Quem não é apresentado a bons livros, quem não tem a oportunidade de ser apresentado a um texto que o instigue e que responda as suas questões pessoais ou mesmo lhe dê prazer, acaba não gostando de ler. Como gostar de música clássica se nunca se teve a chance de escutá-la para poder diferenciar os diferentes estilos? Como apreciar uma obra de arte se não se teve o tempo necessário e a orientação de alguém para simplesmente sentar-se à frente a natureza e observar as cores, o balançar das árvores, as sombras? É necessário educar o olhar, o gosto, a audição, a sensibilidade. Não uma educação imposta, mas uma educação que amplie o horizonte particular e propicie e respeite, então, a escolha de cada um. Assim, tenho o direito de excluir e segregar aqueles que não conseguem um bom desempenho? Será que um aluno tira nota baixa porque gosta? Será que não gostamos de aprender? De escutar histórias?



Além disso, valeria uma reflexão, uma leitura sobre a indisciplina e o comportamento daqueles que não aprendem. O que estariam tentando nos dizer?



O segundo aspecto inconciliável desta prática com a teoria sócio- interacionista seria o fato de que tanto Piaget quanto Vygotsky postularem que aprendemos com os nossos pares. Aprendemos na interação com o outro. Assim, o não saber do outro pode ser uma excelente fonte de aprendizado para mim, da mesma forma que o meu saber pode ser fonte de aprendizado para o meu par. Dessa forma, classificar os alunos por desempenho é acreditar numa escola ultrapassada que não atende aos princípios de uma educação inclusiva.



Para finalizar, não podemos esquecer de Gardner, com o conceito de INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS. Ele nos alerta que a inteligência tem múltiplas facetas, que cada um, vai desenvolver mais um aspecto da inteligência de acordo com suas características pessoais, com a sua experiência e com a cultura na qual está inserido. A escola privilegia só a inteligência lógico-matemática e a inteligência lingüística, deixando de lado todos os outros tipos de inteligência. Quem estamos nós excluindo? Quem estamos nós, formando? Graciliano Ramos era analfabeto aos 9 anos de idade. Aprendeu a ler apesar da escola. Pergunto eu: Quantos Graciliano Ramos estaremos nós excluindo?

ELEMENTOS DE PEDAGOGIA DA LEITURA

De Ezequiel T. da Silva

O livro ELEMENTOS DE PEDAGOGIA DA LEITURA, de Ezequiel T. da Silva, pode ser lido em um dia, pois a linguagem utilizada é simples e direta.

O autor aborda o tema do uso do livro na escola, afirmando que, embora o ensino seja livresco, não há livros na escola. Na verdade ele se refere ao uso exacerbado do livro didático e a ausência dos outros livros.Ausência da leitura na escola.



Enfocando a questão da produção do conhecimento na escola, Silva chama a atenção para a mistificação da palavra escrita, mistificação esta que acontece graças ao ensino livresco e as formas autoritárias da leitura na escola, para o “vício “das apostilas em detrimento da falta do uso de bibliotecas e também as expectativas que temos do aluno leitor, alertando que o leitor não nasce pronto, o aluno-leitor é fruto de um trabalho de conquista diário.



Ainda apostando nesta construção, o Silva volta o olhar para o professor e sua relação com a leitura, as condições sociais em que esta acontece, o papel da censura na manutenção do status quo, a relação entre TV e leitura, entre outros tópicos.



No último capítulo, Silva adverte que não está oferecendo receitas, mas está cansado das teorizações que não oferecem um caminho para o professor e opta por correr o risco, listando uma série de atividades, sugestões que podem ser realizadas nas escolas.



Enfim, um livro para ser lido por quem se interessa pelo ensino da leitura!

SEMANA PEDAGÓGICA EM CAMPOS: 8 e 9 DE FEVEREIRO

Mais uma vez, a  Assessora Pedagógica da FTD no Rio de Janeiro, Eliane Areias e  Assistente de Relações da Editora , Renata Fontoura,  organizaram tudo para que eu fosse à Campos para dar uma palestra para os professores da rede do 6o. ao 9o. ano, nos dias 8 e 9 de fevereiro.


A abertura do ano letivo em Campos aconteceu num CIEP da cidade, onde podíamos observar os professores ansiosos para recomeçar mais um ano de trabalho.

Fomos recepcionadas por simpáticas professoras que nos deram todo apoio necessário para que as palestras transcorressem sem transtornos.

A participação dos professores foi fundamental para que um clima dinâmico se instaurasse, garantindo uma constante interação entre o público e a palestrante.

É interessante observar como os professores do 6o. ao 9o. ano, inicialmente, parecem duvidar de que o tema possa contribuir com o trabalho deles. Por isso mesmo, a palestra acaba ficando bem dinâmica, pois, surpresos, os professores interagem falando sobre suas ansiedades e inquietações, ao mesmo tempo que acabam percebendo que a palestra abre caminho para a mudança.

Mais uma vez agradeço o apoio da Assessoria Pedagógica da FTD, da Secretaria de Campos dos Goytacazes e dos professores que oportunizaram esse encontro!

JORNADA PEDAGÓGICA DE ABERTURA DO ANO LETIVO / 2010

No dia 02 de fevereiro fui convidada pela FTD a proferir uma palestra na Jornada Pedagógica de abertura do ano letivo de 2010, promovida pela Secretaria de Educação de Araruama.

Depois da palestra do professor Nilbo Nogueira, eu, Renata Fontoura, representando a FTD, a Secretária de Educação, professora Vera Lúcia, sua assessora e o professor Nilbo almoçamos num agradável restaurante local.

Após o almoço foi a minha vez de falar aos professores da rede. Meu tema? A LEITURA NA ESCOLA.

Apesar do calor, o público participou bastante interessado, o que propiciou uma saudável interação. O tema em questão promove uma inquietação, uma vez que ao falarmos de nossos alunos, acabamos falando de nós, de nossa relação com a leitura, de nossa formação, de nossa identidade e de nossas aulas.

O tema da leitura parece conquistar cada vez mais espaço no cenário educacional e a Editora FTD dá a sua contribuição.

Obrigada Araruama, obrigada FTD!

A LEITURA NA ESCOLA

De maneira geral, o ensino da língua portuguesa na escola tem sido, quando não um problema, mal resolvido. Percebe-se isto, principalmente, nas avaliações dos alunos As notas baixas refletem tanto uma desconsideração por parte do ponto de vista do aluno, quanto uma incapacidade deste de atingir os objetivos propostos. Enfim, o que estamos avaliando? Muitos estudantes descobrem que podem conseguir algum êxito indo direto às perguntas de interpretação, não chegando nem a ler o texto! Depois vem a parte da gramática, na qual, o professor acredita estar trabalhando de forma contextualizada e a partir do texto só por que pede que os alunos identifiquem os substantivos ou os adjetivos da frase. Por fim, a famosa redação! Critérios que mais parecem grego para os alunos: coerência textual, pertinência ao tema, coesão e ortografia! Cada três erros, perde-se um ponto!
Mas onde tudo isso começa? O cerne dos currículos escolares ainda é a nossa velha e boa gramática. Preocupa-se em ensinar a gramática, muitas vezes distante da língua que falamos em nosso cotidiano e descontextualizada, utilizando frases escolhidas, de forma que não despertem dubiedade em análises que até gramáticos discutiriam.
Inicia-se assim, pelo ensino das classes gramaticais nos primeiros anos do primeiro ciclo, tentando habilitar os alunos à análise morfológica até o fim do mesmo, quando então se procede ao ensino da sintaxe que, em algumas escolas é vista concomitantemente com a análise morfológica (morfossintaxe).
A ortografia também é trabalhada. No entanto, seu ensino é, em geral, feito aleatoriamente não levando em conta os estudos realizados na área. Não há a consideração daquilo que é item de memória e de compreensão, resultando em exercícios que, muitas vezes, mais confundem do que contribuem para a aprendizagem dos alunos.
Por outro lado, uma obsessão pela escrita correta faz com que os professores tenham que corrigir exaustivamente os cadernos, exercícios e provas, num trabalho inócuo, uma vez que os alunos não retornam a esses escritos para verificar a correção. Mais ainda, retiram pontos da prova de redação o que leva os alunos, espertos que são, a evitar escrever muito, de forma que errem menos. Além disso, como não há um programa para trabalhar a ortografia, a correção de todos os tipos de erros numa produção escrita, acaba por gerar uma indiscriminação, mesmo que o aluno volte a ela, pouco aprenderá, pois, geralmente, há tantas correções que, além de confuso, o número de itens corrigidos ultrapassa o número de unidades significativas que ele pode armazenar na memória de trabalho.
O livro didático, muitas vezes, assume um papel central nas aulas, uma vez que é utilizado como currículo, já que, geralmente, em cada capítulo, aborda todas as unidades da Língua, livrando o professor de um planejamento muitas vezes difícil. Além disso, nem sempre o professor elabora exercícios que retornem aos conteúdos trabalhados, o que tem como resultado uma aprendizagem incipiente da gramática, da leitura, e da produção de textos.
Em relação à leitura e à escrita, tudo é feito e pensado como se os alunos, uma vez alfabetizados, fossem capazes de fazer qualquer leitura e escrever qualquer texto. Fala-se da lógica implicada na construção dos textos como sendo uma habilidade natural do aluno, uma vez que tenha adquirido a linguagem escrita, quando sabemos que a construção textual tem suas raízes na lógica Aristotélica e necessita ser ensinada. A leitura por sua vez, acaba confinada aos livros extraclasses, que, como o nome já diz, é para ser lido, fora da escola. A discussão sobre esse tipo de leitura resume-se à seleção dos livros e geralmente não leva em conta o interesse dos alunos. Até por que é muita pretensão acreditar que adotando um só livro vá se atender ao interesse de trinta, quarenta alunos.
Assim, os alunos aprendem a ler ou não. E pior do que não aprenderem é que grande parte dos alunos está desenvolvendo uma antipatia pela leitura, utilizando-a somente quando ela é exigida em suas atividades diárias. É certo que nunca os jovens urbanos leram tanto em sua vida cotidiana, principalmente com o advento da internet. No entanto, nunca se leu tão pouca literatura.
No geral, a representação que se tem do ensino da leitura na escola é que este termina quando o aluno alfabetiza-se. Depois daí basta ler. As discussões nas séries posteriores limitam-se ao debate sobre qual livro adotar e as formas de cobrança sobre a leitura. Muitas vezes o professor identifica uma leitura inadequada por parte do aluno e a orientação passa pela indicação de aulas particulares, atribuindo a dificuldade à incapacidade do aluno em escrever sobre o que leu. O professor desconsidera que a dificuldade pode estar na falta de conhecimento prévio ou mesmo objetivos mal estabelecidos que podem gerar outras respostas. Apenas é considerada certa uma única possibilidade: o gabarito.

LEITURA E COGNIÇÃO
Considerando a leitura uma atividade interativa de produção de sentido, sabemos que a atividade de ler não difere em muito do pensamento, uma vez que exige compreensão. Quando lemos pensamos. Pensamos, interagimos com o texto de acordo com os conhecimentos prévios que possuímos, daí a multiplicidade de interpretações. Nossos conhecimentos prévios linguísticos, textuais e de mundo implicarão diretamente na compreensão de um texto.
Porém, se o sujeito não está mobilizado para a leitura e teve um processo de alfabetização mais centrado em atividades de decodificação, utilizando o processo ascendente, que vai da parte para o todo, ficando delegado para segundo plano a construção do significado, corre-se o risco de que este, em algum momento, fique impedido de ler, na medida em que, na tentativa de usar só a visão para entender o texto, não tenha sucesso, pois que não utiliza informações não visuais, o conhecimento prévio, e aí, sinta-se frustrado, abandonando, muitas vezes, a tarefa .
Ao contrário, o sujeito que passou por um processo de alfabetização mais interativo, centrado em todas as unidades da língua, aprendendo a fazer a leitura utilizando tanto um processo ascendente quanto descendente, mesmo não estando mobilizado para a leitura, como utiliza recursos não visuais (conhecimento prévio), consegue ler o texto.
Pode-se pensar também que o aluno, apesar de ter sido alfabetizado através de um método ascendente ou descendente, desenvolva suas próprias estratégias, avançando na leitura compreensiva.
Ainda importante aspecto que merece atenção é a diversidade cultural presente na escola. Essa multiplicidade cultural traz diferentes visões de mundo com as quais o professor precisa interagir e considerar na hora de propor um texto para ser interpretado. É preciso que ele verifique o conhecimento prévio que as crianças possuem e proponha atividades que ativem esses conhecimentos prévios de forma que se tornem capazes de entender o texto.
Considerando o despreparo dos professores no que tange tanto aos processos cognitivos quanto lingüísticos e sociais do ato de ler, seria interessante investigar de que forma, o ensino de leitura, como é trabalhado na escola, desenvolve processos cognitivos, se estes se desenvolvem incrementados por outras áreas da cognição, ou se realmente é necessário o ensino de estratégias leitoras para que a compreensão se efetive.
A pergunta que me faço é: É realmente necessário o ensino de estratégias de leitura ou, sendo a compreensão um processo cognitivo, os alunos terminam por desenvolver (ou não) suas próprias estratégias de leitura, de acordo com o desenvolvimento de suas estruturas cognitivas mais gerais?
Da forma como o ensino de leitura é realizado, há compreensão por parte dos alunos, considerando-a como o fator que relaciona os aspectos relevantes do mundo à nossa volta às intenções, conhecimento e expectativa que já possuímos em nossas mentes ( SMITH)?
Há diferença nas estratégias utilizadas nas diferentes situações de leitura (ler para aprender, ler como objeto de estudo, ler por prazer) e nos diferentes gêneros/tipos textuais?
Os alunos fazem uso de estratégias cognitivas para ler? Utilizam o seu conhecimento prévio, realizando antecipações, previsões e inferências ou se detém na decifração do código, terminando por sobrecarregar a memória de trabalho, e consequentemente não conseguindo uma compreensão satisfatória?
Elas têm consciência do processo de leitura? Percebem seus avanços e/ou suas dificuldades, o não-entendimento, o conhecimento prévio insuficiente, quando não conseguem relacionar o texto à sua teoria de mundo?
Se isto acontece, o que fazem para resolver? Utilizam estratégias cognitivas ou metacognitivas?
Em outras palavras, levanto a hipótese que a escola não tem contribuído muito na formação de bons leitores, mas, mesmo num percentual pequeno, eles se formam. Assim, me pergunto se esses bons leitores utilizam alguma estratégia e, se utilizam, possuem consciência dela nas diferentes situações de leitura e como desenvolveram tais estratégias. Por outro lado, os maus leitores como leem? Utilizam alguma estratégia? Possuem consciência das dificuldades de seu processo de leitura? E se, ensinadas as estratégias adequadas, tornar-se-ão bons leitores? Será a leitura uma atividade consciente de uso de estratégias ou uma atividade sedutora que, ao seduzir o leitor, este termina por desenvolver estratégias cognitivas. Parafraseando Piaget: “Há o motor e o funcionamento do motor...” o motor é a afetividade, a emoção. O funcionamento são os processos cognitivos...

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALLIENDE, Felipe e Condemarín, Mabel. A leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento.PA: Artmed, 2005.
ANTUNES, Irandé. Aulas de Português- encontro e interação. SP: Parábola Editorial, 2003
CONDEMARÍN, Mabel. O programa de leitura silenciosa contínua. SP: Casa do Psicólogo, 1987.
GROSSI, Esther Pillar. Didática da alfabetização, v. 1,2,3. SP: Editora Paz e terra, 1992.
KATO, Mary. O aprendizado da leitura. SP: Martins Fontes, 1985.
KOCH, Ingedore Villaça. Ler e compreender: os sentidos do texto. SP: Contexto, 2007.
KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas, SP: Pontes, 1998.
_______________Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. SP: Pontes, 1989.
MARTINS,Maria Helena. O que é leitura. Editora Brasiliense, 1982.
___________________. Questões de linguagem.SP: Contexto, 2001.
SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e do aprender a ler. PA: Artmed, 1989.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura, PA: Artmed, 1998.
ZILBERMAN, Regina & SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura: perspectivas interdisciplinares. Ática, 1991.

FÉRIAS!!!!!!!!!!!

Muito tempo sem postar nada! Curtam Bittersweet Symphony. Uma delícia!!!!!!!!!